Estado de la Cuestión

El concepto de competencia

Se han propuesto numerosas definiciones del concepto de competencia, definiciones que responden a situaciones y finalidades diferentes. Resulta de especial interés la que ofrece Echevarría (1996, 2002), porque sirve tanto a contextos educativos como profesionales. Para este autor, la competencia es el resultado de integrar cuatro componentes básicos: «saber» o competencia técnica (posesión de saberes especializados); «saber hacer» o competencia metodológica (aplicación de conocimientos a situaciones laborales concretas); «saber estar» o competencia participativa (atención a la evolución del mercado de trabajo, disposición a la cooperación con los otros); «saber ser» o competencia personal (posesión de auto-imagen realista, asunción de responsabilidades). Se puede decir, entonces, que «posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo». (Echevarría, 2001: 44)

Otras definiciones de interés

Las competencias genéricas constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del perfil formativo de todas o de la mayoría de las titulaciones universitarias. Son transversales y transferibles a una amplia variedad de contextos personales, sociales, académicos y laborales a lo largo de la vida. Están, por ello, relacionadas con el desarrollo personal y con la formación ciudadana correspondiente a la Educación Superior, esto es, con el «saber estar» y el «saber ser».

Rasgos que caracterizan a las competencias

Selección y clasificación de competencias genéricas

A lo largo de la década de los noventa se llevaron a cabo desde diferentes instituciones algunos proyectos de investigación de gran envergadura orientados, entre otras cuestiones, a establecer las competencias genéricas que deben incluirse en los programas docentes de cualquier titulación universitaria. De la misma manera, han sido muchos los autores que, apoyándose en investigaciones propias o en los resultados de estos macro-proyectos, han propuesto una selección y clasificación de las competencias genéricas. Unos y otros estudios están en la base de los diferentes mapas de competencias elaborados por las universidades españolas, y que han supuesto el primer paso para su incorporación generalizada en los distintos planes de estudios.

1. El proyecto DeSeCo de la OCDE

El objetivo fundamental de este proyecto fue proporcionar un marco conceptual sólido que estableciese los objetivos que debía alcanzar cualquier sistema educativo que pretendiera fomentar la educación a lo largo de toda la vida. El proyecto trataba de dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿qué competencias personales se consideran imprescindibles para poder afrontar los retos de la sociedad del S. XXI?

La principal consecuencia delproyecto DeSeCo ha sido el hecho de que en la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos la Unión Europea y España, se comenzara a reformular el currículo escolar de primaria y secundaria en torno al concepto de competencias. A medio plazo, el desarrollo de las competencias genéricas en la universidad deberá tener muy en cuenta cuáles y en qué grado se han trabajado ya en etapas educativas anteriores. Es de prever que, en unos años, algunas de las prácticas que comienzan ahora a estar presentes en las enseñanzas superiores hayan alcanzado un importante grado de desarrollo en Secundaria y Bachillerato, por lo que habrán de ser nuevamente replanteadas.

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2. El proyecto TUNING

El proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) surge como respuesta de un grupo de universidades europeas a los retos planteados en la Declaración de Bolonia de junio de 1999. Aborda varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia: la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema basado en dos ciclos, el papel del sistema de intercambio de créditos (European Credit Transfer System: ECTS), el papel central de la evaluación de la calidad.

En el proyecto participaron 135 universidades, lideradas por la Universidad de Deusto y la Rijksuniversiteit Groningen. Se fijaron cinco ejes de acción:

  • competencias genéricas
  • competencias temáticas específicas
  • ECTS como un sistema de acumulación
  • aproximación a la enseñanza, aprendizaje y evaluación
  • calidad.

Con respecto a las competencias genéricas, tras un proceso de revisión bibliográfica y de reflexión y debate en equipos de expertos, se seleccionaron un total de 30 competencias(pulsable; aparece la clasificación), que clasificaron en tres categorías (instrumentales, interpesonales y sistémicas). Después, la selección fue sometida a una valoración masiva (encuestas a empleadores, profesores y graduados) y a un análisis comparado de datos.

El proyecto Tuning ha sido el punto de partida para buena parte de las universidades españolas a la hora elaborar los planes de estudios para las nuevas titulaciones. La mayor parte ha optado por utilizar esta selección, adaptándola más o menos a sus particularidades.

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3. Proyecto REFLEX

El proyecto de investigación ‘El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior en Europa’, más conocido como REFLEX, es una iniciativa que forma parte del VI Programa Marco de la Unión Europea (Contrato No: CIT2- CT-2004-506-352). Intenta esclarecer tres cuestiones generales e interrelacionadas:

  • ¿Qué competencias requieren los graduados en educación superior para integrarse en la sociedad del conocimiento?
  • ¿Qué papel desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas competencias?
  • ¿Cuál es el grado de consecución de las expectativas de los graduados con sus trabajos y de qué forma pueden resolverse los desajustes entre sus expectativas y las características de su trabajo?

Dada su clara orientación profesional, la propuesta de competencias del proyecto REFLEX y los resultados obtenidos son de gran interés para el último curso de Grado y, especialmente, para los estudios de postgrado. Así pues, en la necesaria gradación que ha de hacerse de las competencias genéricas y su distribución a lo largo de los planes de estudio, este proyecto ha de ser referente obligatorio.

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4. Proyecto TRANSED (Habilidades Transferibles en Ingeniería)

Proyecto desarrollado por cuatro cuatro universidades británicas (la Universidad de Birmingham, University College London, la Universidad de Newcastle Upon Tyne y la Universidad de Surrey) con el objetivo de identificar los distintos modelos de intervención en competencias, analizar y valorar propuestas para el desarrollo de estos modelos y difundir ejemplos de buenas prácticas al respecto. Aunque el proyecto ha sido iniciado por los departamentos de Ingeniería Química en estas instituciones, el objetivo de los participantes es difundirlo lo más ampliamente posible en todas las disciplinas de la ingeniería y la ciencia.

El interés de este proyecto para nuestro trabajo reside en su carácter aplicado. La experiencia acumulada por el grupo de investigación en las distintas maneras de implementar el aprendizaje competencial nos ayudará a partir de situaciones concretas y conocidas en las que se han puesto en marcha una serie de estrategias docentes conducentes al desarrollo de determinadas competencias en los alumnos.

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5. Otras propuestas de clasificación de las competencias genéricas

Son muchas las propuestas de selección y clasificación que pueden encontrarse en los distintos estudios que abordan la cuestión. Presentamos aquí algunas de las que las que aparecen con mayor frecuencia en la bibliografía educativa, hecho que se debe, precisamente, a su mejor adaptación al nuevo contexto de formación superior.

Propuesta de Bennet, Dune y Carré (1999)

Propuesta de Grayson (1999)

Propuesta de Aubert y Gilbert (2003)

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